「重读经典」伊万·伊利奇：
《去学校化社会》（2）
导言
上一期推文主要介绍了伊万·伊利奇《去学校化社会》第一章的部分内容，即从学校教育与现代化贫困，学校教育的费用问题和平等的教育与文凭歧视三个方面阐述了我们为什么必须废除学校。本次推送将从其他三个方面继续分析我们必须废除学校的原因，并呈现伊万·伊利奇在第二章所勾勒出的现有学校系统中的种种不合理现象。
第一章我们为什么必须废除学校（2）1.技能学习
学校制度赖以生存的一项前提是人们普遍认为“学”主要是“教”的结果。伊利奇挑战了这种观点，指出大多数学习都是在学校之外的、自然发生的，并不是因统教学而产生的。进一步地，伊利奇认为对于复杂技能的学习应该主要依靠操练式教学，而这种教学模式现在在学校环境中是被轻视的。通过操练式教学，学生可以在几个月内掌握许多不同的技能。并且，即使从费用上来说，这种教学方式的花费也远低于同层次的义务教育的花费。然而现实情况却是：学校占用了教育经费的大头，而本该价格较低的操练式教学变成富有人群和在职培训者的特权。在伊利奇所构想的去学校化计划中，很重要的一部分就是让所有人在人生的任何阶段都可以自主选择要学习哪些技能，并且费用是由公共经费来支付的。比如，可以对所有公民提供一定额度的教育贷款。如果穷人在童年过后才开始接受教育，他的这笔贷款也能在“补助凭证”中累积每年的利息，等到他开始接受教育时提取使用。这样，大多数人就可以自主地、用低价的方式学习需要的技能，而不是被硬性地捆绑在学校系统中。
在文中，伊利奇反复提到“技能中心”，这是他希望借以替代学校的新型教育机构。在当前状况下，想要推行操练式的技能学习一定会遇到教师短缺的问题。伊利奇认为这种短缺只是暂时性的，是因为“教师垄断着执教资格证，或者是因为各种工会要保护其行业的利益”，也就是说学校和教师通过资格认证控制着教师市场。而且，正因为学校化的影响无处不在，大众并不能察觉到这种状况的不合理性。在伊利奇看来，大部分教师在其专业水平上不见得比工匠、商人优秀，甚至如果让学生经过一定时间的训练，就可以超过老师的水平。而如果能够削减文凭的价值、开放教师市场，技能教师短缺的情况就会得到解决。在技能中心中，学习将变得更加自由，学生不再受既定的课程束缚，并且可以挑选合适的老师，还能根据技能传授的效果对技能中心进行评价。
2.自由教育（liberaleducation）
对于伊利奇所提出的操练式教学，正统教育者可能会认为它使“技能的习得”与“‘人文’教育”相分离，因此是“对教育的彻底亵渎”。针对这种说法，伊利奇承认学习具有双重属性，同时批评学校既不适合“学习技能”，也不适合“接受教育”。这一方面是因为学校总是将二者捆绑在一起，另一方面原因则在于其强制性——“它强迫儿童处于教师的陪伴之下，结果又导致对于这种令人生疑的陪伴特权的更多需求”——这样的环境无法“激励学生不受限制地、探索性地运用所习得的技能”。因此，与技能学习一样，“自由教育也必须同义务就学脱钩”。伊利奇认为，教育改革最需遵循的一个重要原则是“把学习的主动权与责任感还给学习者或者他的最直接的指导教师”。如果不能做到这点，即使是对弱势学童提供助学金，但又规定只能运用于学校教育，本质上仍然是再生产着文凭社会——“在这种社会中，个人的社会晋升不是取决于有无实打实的知识，而是取决于有无事先设定的所需的学习经历”。
自由教育，即“需要对多种技能进行探索性、创造性运用的教育”，是无法通过操练来进行的，而是需要依赖“导师”与“学习者”之间的关系。导师的工作并不是灌输知识，而是帮助学习者“选配”合适的伙伴，让他们在一起学习，并帮助学习者“清楚地陈述其困惑”。在伊利奇的设想中，应该让对同一问题感兴趣的学习者能够聚集在一起。但这种选配工作不能像现有的大学中那样“仪式化”，只去解决“那些预先设定的问题”，而应该提供一种网络或者一种服务来取代学校，为每个人提供同等的机会来与别人讨论他们共同关心的问题。
3.去学校化社会与“随伴教育（incidentaleducation）”
通过阐述对去学校化社会中两种教育模式的构想，伊利奇强调了这样一个假设：“为了所有人的教育（educationforall）意味着由所有人来进行教育（educationbyall）”。只有这种让所有人积极地、普遍地参与到其中的教育方式，才能够催生“大众文化(popularculture)”。现有的制度化的、文凭垄断的教育系统不仅使教师市场被垄断，也使教师的能力只能在学校中发挥，更是让“工作与闲暇相互异化”。伊利奇希望去学校化社会能创造一种新的“随伴教育”的方式，在这种教育方式中“教育既不占用劳动时间，也不占用闲暇时间”，“几乎所有教育都是综合性的、终生性的且并非事先筹划的”。
在本章的末尾，伊利奇对学校化社会的制度化现状做出了精到的总结。正如涂尔干将人的二重性表述为神圣的与世俗的两个方面，“强制性学校的存在本身便把任何社会都划分为两个领域”——“学术的”或“教育的”。这样，“教育成了非世俗领域，而世俗世界成了非教育领域”。他甚至指出，“如果人进行劳动的最大成果应当是他从中所受的教育以及劳动赋予其主动教育他人的机会，那么，现代社会在教育学意义上的异化甚至比在经济学意义上的异化还要严重”。必须要从根本上消除制度化的学校，才能够使人们从各种制度的控制中得到解脱。
第二章学校现象学伊利奇用这一章节简要勾勒出了现有学校系统中的种种不合理现象。在展开讨论之前，他将“学校”定义为“与教师有关的、要求特定年龄段的人全日制地学习必修课程的过程”。在学校教育过程中，伊利奇认为有三个方面呈现出了不合理性：对学生的年龄做出划分、教师与学习的强制关系、全日制就学对儿童的控制。
1.年龄
传统上，学习总是依照年龄对学生进行分类，而伊利奇却告诉我们“儿童需要学校，儿童在学校中学习”这种制度性常识不过是学校的产物而已。“童年”这一概念在西方文化中可说是工业社会的产物。大部分工业城市以外的人们并没有所谓“童年”的经历，而是从能够工作开始就要成为“有用”的人。而对于哪些能够享有童年的少数人而言，“许多人只是被迫度过童年”，“经由童年的成长意味着被束缚于自我意识与角色之间的非人道冲突过程之中”。因此，伊利奇认为应该要废除对年龄作出区分的学校制度，这样“富裕国家的青少年便会免受童年的破坏性之害，贫穷国家也会终止其在赋予儿童以童年方面追赶富国的努力”。同时，社会将不再认为只有青少年能够受教育，其他年龄段的人也能够享有教育资源，自主地学习。
2.教师与学生
如同第一章已经提到的那样，伊利奇再次提出“学”通常不是“教”的结果这一观点，他认为即使是在学校中学习，大部分的学习也是“教师不在场时自己进行的”。“学习说话、学习思考、学习爱、学习感知、学习玩耍、学习诅咒、学习搞政治以及学习干活”，这些都是儿童通过其他途径学习到的，“而教师则往往对发生于学校中的这些学习起着阻碍作用”。另一方面，社会上普遍接受的这种对于“教”的强调还会使得弱势的、没能接受完整学校教育的人群感到自卑。
3.全日制就学
现有的学校制度隐含着一种被普遍接受的前提：“教师要想进行教学，就必须在一种神圣空间里行使其权威”。在这种“神圣空间”中，教师同时扮演着“监护人”、“说教者”和“治疗专家”的角色。他不仅作为监护人引导学生进行基本常规的、仪式性的程序，也作为说教者向学生灌输着所在社会的价值观，还作为治疗专家探究着学生的个人生活。在这样的监控下，教师“把对于个人自由的保护抛弃得一干二净”，于是“社会的基本样态也就被原本应为生活做准备的过程本身扭曲了”，也就是说所谓的“自由社会”是不可能建立在现代学校的基础之上的。伊利奇激烈地批判道：“进入课堂使得儿童与西方文化的日常世界相分离，使他们陷入一种极不开化、匪夷所思且极为痛苦的环境之中”。他认为学校教育中的隐性课程具有一种仪式的作用，不仅使弱势群体继续遭受歧视、富人群体继续获得特权，也使学生被“诱入一个以增长为取向的消费社会之中”。
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