伊万·伊利奇（IvanIllich，-）是一位出生于奥地利的美国著名教育思想家与社会活动家。20世纪60年代末70年代初，鉴于当时美国教育的低效与社会危机的迸发，伊利奇在其著作《非学校化社会》中对现代学校、学校与社会的关系进行了猛烈的批判，并提出通过“去学校化”以改造社会的理想，提倡用学习网络消解学校的实体存在。这里，“学校化社会”的核心概念是制度化，即整个社会都如正规学校教育制度一样，被严重地机构化、组织化、制度化、官僚化和商品化了。
伊利奇期望“把对目前对于种种新的教育渠道的探索转变为对与之完全不同制度的探索”，借助于真正的沟通互联网形成“通体透明的世界”，在这里，人生时时刻刻都可以进行学习、分享及关怀，人与环境之间是一种新型的教育关系。虽然这一构想缺乏可信的论证，但他尖锐的批判与带有乌托邦色彩的设想却促使人们对现有教育模式弊病进行反思，并激起对其他可能的教育形式探索的热情。
我们为什么必须废除学校（节选）文
伊万·伊利奇
翻译
吴康宁
许多学生，尤其是穷学生，都能直觉到学校在为他们做些什么。学校训导他们混淆过程与实质。而一旦这两者之间的区别变得模糊不清，那么便会出现一种新的逻辑，即:安排越多，结果越佳；或拾级而上，则必至成功。于是，学校“训导”的结果，导致学生把教与学、升级与教育、文凭与能力、语言流畅与叙述新事物的能力混为一谈；导致学生的想象不是基于应有的价值，而是根据所受的服务；导致学生误将药物治疗等同于卫生保健，将社会工作等同于社区生活的改善，将警察保护等同于人身安全，将军事防备等同于国家安全，将激烈竞争等同于工作效率。健康、学习、尊严、独立以及创造性努力，被说成几乎完全是声称为这些目标服务的各种制度发挥作用的结果，而这些目标的更好实现则有赖于社会将更多资源医院、学校及其他各种机构的管理运行。
在本书所收论文中，我将说明为什么价值观的制度化必将导致自然环境的污染、社会的两极分化以及人的心理虚弱无能，这是全球性恶化与现代化灾难的进程所产生的三方面问题。我将阐明，当非物质需求被转换为商品需求时，当健康、教育、个体流动、社会福利或心理康复被说成是各种服务或“安排”的结果时，上述损毁过程是如何得以加速的。之所以这样做，是因为我确信，如今正在进行的关于未来趋势的研究都在鼓吹进一步推动价值观的制度化，我们必须指明与之截然相反的趋势得以出现的各种条件。我们需要研究技术的可能用途，以便创造出一些制度——这些制度将有助于个人之间进行创造性与自主性的互动，有助于形成不会被技术专家们实际控制的各种价值观。我们需要进行与目前的未来学校迥然相异的研究。
我想提出一个具有普遍意义的问题，即：如何使人的本质与赋予我们的世界观及语言以特征的现代制度的本质相互界定？为此，我选择学校作为分析范例，而对于这个公司式国家1中的其他科层机构，比如作为消费单位的家庭、政党、教会、传媒等，只会间接述及。我对学校的隐性课程的分析应可表明，公共教育将从社会的去学校化过程中获益，恰如家庭生活政治、安全、信仰以及交往将从类似过程中获益一样。
现在，不只是教育，社会现实本身也已经学校化了。为使所有学生都依附于现存制度，花在富裕学生身上的费用与花在贫困学生身上的费用大致相同。在美国二十个城市中的任何一个城市，贫民区与富裕家庭集中居住的郊区的学生人均年度教育费用处于同一水准，且有时贫困学生的数额更高。富裕学生与贫困学生同医院，医院指导他们的生活，形塑他们的世界观，并告诉他们何为合法、何为不合法。他们都认为个人自行诊治是不负责任的，个人自学是不可靠的，并且都认为未得到行政当局资助的社区组织具有攻击性和破坏性。他们都依赖于制度安排，都对自主行动投以怀疑的目光。在个人自主与社区自主日益欠缺方面，维斯特切斯特2甚至比巴西东北部地区更为典型。因此，不论在什么地方，不只是教育本身，整个社会都需要“去学校化”。
福利机构制定了对价值和可行性予以判断的各种标准，以图在专业、政治和财政力方面都支配人们的社会想象。这种支配是导致贫困现代化的根源。任何一种对于简单需求的制度性解决办法，都将导致新的贫困阶级的产生以及对贫困的新定义。
穷人在社会中总是无能为力的。而对于制度性照管的日益依赖使他们产生了新的无能为力，即：心理无能、无力自我谋生。居住于安第斯高原3的农民们遭受着地主和商人的剥削，而一旦他们在利马4生活，则还得依附于政治首领，并因缺少学校教育而变得无能为力。现代化贫困使得人对于环境控制的无能为力与个人潜力的减损紧密相连。这种贫困的现代化是一种全球现象，是当今时代存在欠发达现象的根本原因。当然，这在富国与穷国被饰以不同的伪装。贫困，一旦成为现代化贫困，便会抵抗仅仅仰仗于金钱的制度安排，并且需要一场制度革命。
日益增多的安排——如同美国业已提供、拉丁美洲国家只是承诺的那样——导致产生了两个孪生的、相辅相成的欺骗性结果。北美国家的穷人由于接受了12年学校教育而变得无能为力，而南美国家的穷人则因未能享受到同样的教育而被视为不可救药的愚民。无论在北美国家，还是在拉丁美洲国家，穷人都没有从强制性的学校教育中获得社会平等。不但如此，无论在哪个国家，学校的存在本身都导致穷人丧失了掌控自己学习的勇气与能力。从世界范围来看，学校对社会都具有一种反教育影响，即：学校被视为专门的教育机构，学校教育的失败被许多人用来证明教育乃是耗费极巨、复杂无比、总是神秘莫测且常常近乎于不可能完成的任务。
学校不仅盗用了可用于教育的财力、人力以及人们对教育的良好愿望，而且阻碍了其他机构承担教育任务。工作、闲暇、政治、城市生活甚至家庭生活等，其自身都已不再成为教育手段，而是依赖于从学校预先设定的习惯和知识。结果，学校以及依赖学校提供服务的其他机构都因收费过高而失去市场。
教学是对有利于学习的环境的选择。学校通过课程来进行角色分配，这些课程根据学生升级所需符合的各项条件而设置。学校把教——而不是把学——与所要分配的这些角色联系在一起，这既不合理，也不开明。之所以说不合理，是因为它不是把相关品质或能力与角色相关联，而是把所设想的获取这些品质或能力所需的过程与角色相关联；之所以说不开明，或者说不具有教育意义，是因为学校教学的对象只是那些按照社会控制既定要求的那样去亦步亦趋学习的人。
社会的去学校化意味着承认学习的双重属性。仅仅强调技能操练可能会导致严重的后果，必须同样重视其他类型的学习。但是，如果学校并非学习技能的合适场所，那也就更非接受教育的合适场所。学校在完成这两种任务方面的效果都很差，部分归因于学习未能将这两者加以区别。学校之所以在技能教学方面没有成效，是因为技能在学校被当成了一门课程。在大多数学校中，旨在提高某种技能的学习计划总是同另一项不相干的任务拴在一起。
学校在对于激励学生不受限制地、探索性地运用所习得的技能的环境安排方面更是几无成效。为此，我得保留使用“自由教育（liberaleducation）”这个概念。造成这种状况的主要原因在于学校是强制性的，并且是为学校教育而学校教育。技能学习与旨在培养发明创造行为的教育都可借助于制度性安排，但两者所需各不相同，且常常完全相悖。
由于技能的习得意味着可界定、可预见的行为的熟练化，因此，大多数技能都可通过操练而习得并得以提高。这样，技能教学便可借助于模拟运用技能的环境来进行。然而，需要对多种技能进行探索性、创造性运用的教育，则无法依靠操练来进行。教育可以是教学的结果，但这种教学与操练完全不同，它有赖于对社区文化库藏的一些奥秘了如指掌的教育者与学习者之间的关系；有赖于所有能创造性地利用这些文化库藏的人的批判意识；有赖于人们对意想不到的问题的惊奇——这些问题向探究者及其伙伴敞开了通向文化库藏的一扇新的大门。
技能教师通过环境设置来让学习者形成标准反应，而教育引导者或导师的工作则是帮助学习者选配合适的伙伴，以使学习得以发生。他把这些从自身待解决的问题、开始学习的个体选配到一起。他顶多只是帮助学习者清楚地陈述其困惑之处，因为只有清楚地陈述，学习者才会获得动力去寻找同他一样想要探究相同境况中的相同问题的伙伴。
技能交换与伙伴选配都基于这样一个假设，即：为了所有人的教育（educationforall）意味着由所有人来进行教育（educationbyall）。不是把人强制性地收容进专门的机构，而是让所有人都积极地活动起来，唯有如此才能催生大众文化（popularculture）。这种每个人均可发挥其学与教的能力的平等权利，现在已首先被持有执教许可证的教师独占，这反过来又使得教师的能力被局限于学校之中。而且，进一步来看，工作与闲暇相互异化，其结果是：工作者与观看者5都只能进入一个已为他们准备好的、合乎某种常规的工作场所。对于产品的设计、指导以及广告宣传的适应形塑着他们的角色，这一点和学校的正规教育没什么两样。要想让一个学校化了的社会发生根本转变，所需要的不只是为正规途径的技能学习及其具有教育意义的运用建立新的正规机制。一个去学校化社会意味着要创造一种新的方式，来进行随伴教育6或非正规教育（informaleducation）。
随伴教育不能再倒退到乡村或中世纪城市中的学习方式上去。传统社会更像是一套同心圆式的意义结构，而现代人则必须学会在和他只发生若即若离联系的诸多结构中发现意义。在乡村中，语言、建筑、劳动、宗教以及家庭习惯等都是和谐一致的，它们相互解释，相互强化，适应于其中之一也就意味着适应于其他所有。就连特定的学徒身份也是诸如制鞋、唱圣歌之类的专门化活动的副产品。如果一个学徒不可能成为师傅或学者，那么他也仍然会继续努力地做他的鞋子，或者继续在保持教堂礼拜的庄重气氛方面发挥作用。教育既不占用劳动时间，也不占用闲暇时间。几乎所有教育都是综合性的、终生性的且并非事先筹划的。
现代社会是有目的地设计的产物，教育机会的设计也必须包含其中。今后，我们对于学校的专门化的全日制教学的依赖将会减少。我们必须寻求学与教的更多途径，即是说，所有社会制度的教育品质都必须再次得到提升。不过，这一预测有多种含义。其中之一便意味着现代城市中的人一旦连本就贫乏的那么一点点批判的独立精神也被剥夺得荡然无存，那将愈发会成为广布于整个社会中的教学与操控的有效过程的牺牲品。而在如今的一些自由学校7中，倒是至少在为部分学生提供着批判的独立精神的存在空间。
这一预测还意味着，人们将很少再用其在学校获得的文凭来粉饰自己，如此便可获得“争辩”的勇气，并因此而对他们参与其中的那些制度加以控制和指导。为了确保这一点，我们必须学会根据劳动与闲暇所提供的教育交换（educationgive-and-take）机会，对两者的社会价值进行评价。这样，人们在街道、工作场所、图书馆、医院的管理事务中的有效参与程度，便成为评价这些机构在多大程度上已成为具有教育意义的机构的最佳尺度。
毫无疑问，真正的教育过程将从社会的去学校化中获益，尽管这一要求在许多教师看来似乎有反启蒙之嫌。然而，如今在学校中正遭致扼杀的，恰恰是启蒙自身。
基督教信仰的世俗化依赖于由教会熏陶出来的教徒为此而献身。同理，教育的去学校化有赖于在学校中成长起来的人发挥引领作用。他们的学校背景不能成为他们逃避承担这一任务的借口，即是说，我们每个人都依然对导致我们成为如今这幅模样的一切负有责任，哪怕我们所能做到的只是担负起这一责任并以此而告诫他人。
（编者王婧）注释1公司式国家，源自年美国赖克（CharelsA.Reich）的著作《绿化美国》（TheGreeningofAmerica），书中认为国家是一台巨大的机器，完全不受人的控制，并置人的价值观于不顾。——译者注2韦斯特切斯特（Westchester），美国纽约州的一个县，境内有工业城市和高级住宅区。——作者注3安第斯高原（highplateauoftheAndes），位于南美洲加勒比海与太平洋沿岸。——译者注4利马（Lima），秘鲁首都。——译者注5工作者与观看者，伊利奇在文中提到工作场所本身也可成为技能中心（学习场所），这里意在指出，在如今已经学校化了的工作场所中，去学校化的技能学习不可能发生，因为“工作者”无法成为真正意义上的“技能教师”，而“观看者”也无法成为真正意义上的“技能学习者”，两者都已异化，且相互异化。——译者注6随伴教育（Incidentaleducation），也译为“偶发教育”。伊利奇这里所指是与工作、闲暇等所有社会活动、日常生活的过程如影随形、随时都有可能发生的教育。——译者注7自由学校（liberalschools），起源于19世纪末欧美国家，泛指以自由为最高理念的学校。重视学生自发性学习理念，享受政府拨款，主要由慈善团体、商业机构、教育团体、教师和家长等创办，在经费、课程设置和教师薪酬等方面享受充分自由。起初主要有两种形态：一种是夏山式自由学校（summerhillianfreeschools），另一种是社区自由学校（